1.学力とは何か
「学力とは何か」について考える。一般的には、学力とは、多くの知識を得ることだという、日本型学校知識の認識がある（注1）。また、学力は、学校知識とほぼ同義で使用されることもある。
学校の知識秩序の特性としては、主に三つあげることができる。第一に「教科・科目への区分」があげられる。各々の知識が本来生産されたり、活用されたりする学問・芸術・文化の諸領域におおまかに対応する形で区分されており、どの国でもほぼ、「言語（自国語と外国語）、数量、自然科学、社会科学、芸術（音楽・美術など）、保健・体育、技術など」で構成されている。第二に「順序性をもったカリキュラム」をあげることができる。学年の順序、学年の単元の並び、毎時間の課題として順序性を持っている。それらは学習者にとっての「学ぶ道筋＝カリキュラム」として区分と秩序をもった体系をなしている。第三に「規範化する知識」をあげることができる。知識は本来的には規範ではないのであるが、学校知識は、テストや成績という形で、学習者に規範化を迫るという特徴を持つ。
久冨善之（1999）は、学校知識を「現代社会で、子どもたちが学校制度を通じて、学ぶように要求され、実際に学び、その習得の程度を評価される、そのような知識群」だと述べている。それに対して小澤浩明（2008）は、学校内部の格差要因として、日本型学校知識の克服の必要性を述べている。日本の学校知識は、それを学ぶ者に要素還元的、手続き的、断片的知識を吸収し、記憶し、正確に再現することを強く要請する点で、「要素的学力観」をともなったバーンスティンのいう、「寄せ集めコード」（要素主義的寄せ集めコード）であると性格づけられる。つまり、「意味や意義が見出せなくても、可能なかぎり数多く取り込んでおけば、いつかは役に立つ」といった知識観・学力観のことである。この学力観は、学ぶ意義や効能を実感しにくく、知識を可能なかぎり多量に収集・記憶することを迫る。そして、教科知識と自らの着想を結び付けて認識世界を広げ、深める機会から多くの子どもたちを疎外してしまっている。
すべての階層にとっては、「異文化」であった西洋の科学・文化知識の大量かつ効率的な伝達を緊急の課題としていた近代日本の学校は、子どもたちの学習状況を日常的に点検し、獲得された知識の量や程度を測定し競わせる仕組みを取り込んだ。この要素的学力観が、学校制度の担い手と利用者に浸透し、教師・父母・子どもたちの意識に刷り込まれ、職業世界における将来の地位を保証する象徴的な交換価値としての学力（＝「学歴」）の価値が高まった1960年代以降には職業世界における人物評価基準にも深く浸透し、学力・学歴獲得競争を激化させた。
この流れに対して「ゆとり教育」とは学校知識の性格転換を行うものであったと考えることができる。「ゆとり教育」は、1990年代になってから、画一的・競争的性格からの転換を狙って、一連の施策が本格的に打ち出されていった。本田伊克（2008）は、このことを「バーンスティンが指摘する学校知識の統合コード化という動向が具体化したかたちの一つである」と述べ、さらには「ゆとり教育撤回」についても、「（再）寄せ集めコード」としている（注2）。この背景には、経済界からの受験によって培われた学力批判、新自由主義的な学校教育のスリム化・多様化の要求、競争主義・管理主義的な学習環境が子どもの発育にもたらす影響への対応などが、複雑にもつれあって存在しているといえる。
1999年に『分数のできない大学生』『少数のできない大学生』（東洋経済新報社）の刊行、受験競争復活と強制的学習の強化を提唱する和田秀樹（精神科医）の提言などが契機となって、学力論争が起きたと言われている。また、藤原幸男（2003）は学力の一部をテストで測定するものであると定義づけている。学力調査を考えたとき、国際学力と国内学力の調査結果を比較することは重要である。国際学力としては「PISA」、国内学力としては「教育課程実施状況に関する総合的調査」「全国学力調査」がある。特に、PISAについては、国際的なものであるため、重視しているようである。本田伊克（2008）は、「科学的リテラシー」調査結果を以下のように読み取っており、日本の子どもたちの学力の弱点や歪みを指摘している。
〇公式をそのままあてはめるような設問には強いが、身の回りのことに疑問をもち、それを論理的に説明するような力が弱い。
〇自分で問題を設定し、解決方法を考える力が弱い。
〇科学に対する興味・関心・意欲が低く、「科学についての本を読むことが好き」「科学に関するテレビ番組をみる」「科学に関する雑誌や新聞の記事を読む」と回答したものの割合は参加した57カ国・地域中最下位。
学校の科学が子どもたちの認識・行動枠組みのなかに組み込まれ、骨肉化したちしきとして獲得されることを妨げているものは何かということが問題点としてあげられる。
社会学的な見地からの学力と階層という視点に注目してみたい。苅谷剛彦（2012）は、学力と階層に注目し、綿密な調査をもとに階層ごとの違いを報告している。この中で、階層に応じた家庭環境の影響、基本的習慣が強まり、学校での授業の効果の弱まりが指摘されている。この調査から、学習意欲の衰退傾向の克服という課題、指導方法や評価方法の開発以外に、学力格差が子供の所属する家庭（社会階層）の格差に大きく影響されていることが新たな課題として浮上した。
これに対して金子真理子（2008）の学力の階層差の調査では、多少結論が異なっている。金子真理子（2008）の調査は、小学校1から6年生の範囲で基本的な算数のテストで行い、その結果から以下のように述べている。
父大卒層の児童は、父非大卒層の児童に比べて、基礎学力における初期的優位性を示しており、努力が少なくても一定の学力が保証されている。一方、父非大卒層は、努力を媒介とすることによってはじめて、高学歴層の学力水準に近づく。つまり、両者が同じ学力に到達するためには、父非大卒層の児童のほうがより多くの努力を必要とする。・・〈中略〉・・父大卒層の児童は、学習時間が少なくても一定の学力が保証されており、学習時間の量による学力差が小さいからともいえる。ただし、父非大卒層だけでなく父大卒層も含めて全体的に、問題の配当学年すなわち問題の難易度が相対的に高まれば高まるほど、学力に対する努力の効用は高まる。
この調査は、あくまで算数で行ったものであり、国語・英語の調査も必要であろう。しかし、現状の「詰め込み教育」とされる「学力」で計測したときに、階層差が生じていることは事実として言えるが同時に、「努力の効用」も言える。「生きる力の育成」という点を計測するのは難しい現状であるが、「学力」を考える上でも、階層差という格差問題は大きな要因であることを如実に示すものであり、慎重に学力を考える必要があると言える。
しかし、学力をこのように能力主義的なものだけで考えてよいのであろうか。戦前と戦後の社会構造の変化を考える必要がある。戦前の日本では軍隊の指揮命令系統の徹底や武器使用のためには、ある水準以上の学力が求められたという点に由来している。本来の学力は、生きていくために所属する共同体から要求されるものと考えることができる。しかし、戦後の日本では、潜在能力や諸能力の広がりによる人間性形成全体を重視するほうがよいのではなかろうか。知能指数（IQ）のほかに、心の知能指数（EQ）も提唱されている現状をみると、近代の能力主義（メリトクラシー）の考え方による学力観には限界があるのではなかろうか。
注
1
学力とは何かを改めて文部科学省の見解をみてみたい。文部科学省の見解としては、「学校教育法」第30条2項目で示されている。そこでは、「学力の三要素」として打ち出されている。以下の項目が文部科学省のホームページに掲載されている。
（1）基礎的、基本的な知識・技能。
（2）知識・技能を活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力等。
（3）主体的に学習に取り組む態度。
2
本田伊克（2008）は、以下のように述べており、従来の学校知識について否定的見解を示している。
日本の場合を含めた学校知識、特に初等・中等のそれは、基本的にはバースティンのいう「寄せ集めコード」としての性格をもつ。寄せ集めコードは強い「分類」および「枠づけ」をともなうものである。
2.学力の問題点－学力低下を考える－
学校知識は、選択・再編成の過程で、諸知識がそれぞれ生み出され、流通し、新しい世代に継承され、発展するもともとの文脈から切り離され、その習得にともなう様式や関係においてまったく性格を異にする知識として生まれ変わったものである。また、「画一的・没個性的・敵対的競争主義的な業績原理」といった近代学校で支配的だったものへの反発が「ゆとり教育」だったとも言える。バーンスティンの用語では、「寄せ集めコード」から「統合コード」への流れが具体化したことになる。特に、1991年に改訂された学習指導要録では、「観点別学習状況」欄の4つの評価観点のうち「関心・意欲・態度」が新たに最重要観点として位置づけられ、「知識・理解」は一番下に置かれることとなった。知識・技能の画一的指導中心の授業形態から、子どもが「自ら学び自ら考える力」の伸長を支援するそれへの転換をはかるメッセージを打ち出したのである。
しかし、「ゆとり教育」に伴い、1999年から2005年にかけて学力低下論争が展開された（注2）。学力低下論争の契機となったのは、PISA調査によって、日本の学力低下が指摘されて報道されたことにある。このテストは、フィンランドが世界一の学力を達成したことで注目を集めるようにあったテストである。しかし、この主催者であるOECDの理念としては、経済発展に貢献する能力を試すものであり、このテストで学力低下か否かを計測することには疑問の声があがっている。さらには、PISAで問われているような、既存の教科枠にとらわれない問題解決技能・コミュニケーション技能・創造性・柔軟性・自己信頼・多様な民族的かつ文化的背景の理解を育てるべきだとする議論がある。その一方で、沖裕貴（2009）は、PISAは思考力を測るもの、TIMSSは計算力・知識を測るものとし、「ゆとり教育」では「関心・意欲・態度」に加えて「思考・態度」を重視したにもかかわらず、PISAの数値が後退している点に注目し、学習指導要領だけが原因ではなく、その主旨が現場で反映されていない点を指摘している。さらに、根本的な原因を社会構造の変化にあるとしている。つまり、「ゆとり教育」に転換してからしばらくは学力低下の件が起きなかったが、1992年－1998年にかけてテレビゲームの時間数が一日あたり120分から139.1分に上昇し、読書量も低下していることを、数値をあげて指摘している。さらには、テレビゲームだけでなく、携帯電話の普及もあげている。これを、「ゆとり教育」で生まれた余暇によって、「学力からの脱走」であると述べている。
このようにみてみると、社会構造の変化という、社会学的な問題点も浮き彫りになってくる。また、日本の学力分布は低い層でより低く、高い層でより高く分かれるという、二極分化の傾向がある点も注目される。小澤浩明（2008）は、学力と階層差の問題点にも言及し、学力格差の小さいフィンランド型から学力格差の大きいアメリカ型へ日本の変化、フリーター問題にみる社会保障全般の充実、特に学校の福祉的機能の充実の必要性に注目し、以下のように述べている。
学校は学校内の文化的不平等と学校の前での社会・経済的不平等の「二重の格差要因」のそれぞれに対処することによってはじめて、再生産の「抑制」を可能にすることができるのではないだろうか。（p.158）
理念としてはどうなのであろうか。「ゆとり教育推進派」の寺脇研（2001）は、以下のように述べている。
現在の国際社会において、日本人は自己主張や議論が下手であり、自分の考えを論理的に展開する能力に劣る、とされています。・・〈中略〉・・これまでの日本の教育が表面的な知識の詰め込みに走り、「考える力」「表現する力」の育成を軽視してきたこととも無関係ではないと考えられます。・・〈中略〉・・多数の生徒が自分の疑問点を次々と教師にぶつけてゆけば、その間、授業は先に進みません。授業時間数に比して学習内容が過大であったこれまでの教育の現場では、先生は生徒のそうした疑問につきあう「ゆとり」がなかったのです。
このように考えると、「ゆとり教育」は理念としてはよいと言える。いかに現場でその主旨を理解し、社会構造の変化に対応できたかが問われた現象なのではないだろうか（注3）。2008年2月に発表の学習指導要領改訂案では、「生きる力」育成という理念の維持や知識の「活用力」の向上を新たに掲げてはいるものの、国語・社会・算数・数学・理科・外国語・体育の授業時数増加、「総合的な学習の時間」の縮減など、全体的に学校知識を「寄せ集めコード」へと戻す方向性を示している。佐貫浩（2004）は、朝日新聞2008年3月4日付朝刊の世論調査を示している。そこでは、数学や理科の授業時間数を増やすことに賛成が7割を超えている。その一方で、総合的な学習時間の削減には否定的な見解が半数を占めている。ここには、「統合された知識」と「寄せ集められた知識」という両極のはざまで、子どもたちに身につけさせるべき知識と価値としていかなるものを想定すべきか迷い、暗中模索する人々の姿が反映されているようにも見える。
また、「ゆとり教育」を考察する際、その萌芽として「大正新教育運動」があり、戦後の「戦後新教育」にすでに近似的現象が見られる。しかし、実際には「問題解決学習」に寄せられたさまざまな批判をどう克服することができるのかについて、吟味され、具体的展望が示された形跡を見出すことは困難であるところに問題が潜んでいたのではないだろうか。その状態のまま、「ゆとり教育」が実施されたことが問題であった。理念としてはよいはずの「ゆとり教育」が十分に生かしきれなかったのは、「大正新教育運動」「戦後新教育」での問題点を放置した状態であったことによる点が大きいと言える。
しかし、教育改革の視点から久冨善之（2008）、小谷敏（2003）は指摘している。特に小谷敏（2003）は、その根本的な原因を「新自由主義的発想」「復古主義」「理想主義」の混在に見ており、歪んだ社会構造を指摘しており、示唆的である（注4）。科学・文化的知識の系統的・効果的な吸収を一義的な目的として共有する教師と生徒という関係、その上に成立してきた教師の権威性が、子どもたちから境遇や価値観を異にする他者を理解し共感する力を奪い、自らを深く見つめ返す機会を奪ってきた状況が問い直される。
「ゆとり教育」は、当初から、歴史的には「大正新教育運動」「戦後新教育」の流れ、それに加えて、戦後の経済発展に伴う、「新自由主義的発想」「復古主義」「理想主義」などの多くの混在した教育思想の混在であったことがわかる。単に学力という表面的な問題だけではなく、社会構造の変化、社会階層の格差、教育理念の混在による核となる理念の欠如など、複雑な問題を呈していることがわかる。さらには、教育成果の説明責任を要求される学校においては、可視化されにくい力や成果の見えにくい活動が軽視され、教育的妥当性を持たないものも含めた数値・達成目標が強調されがちな点も大きい。
注
2
学力論争の主なものを、山内乾史（2005）は以下のようにまとめている。この図から、観点の違いから学力低下論争が発生していることがわかる。
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ゆとり教育に肯定的 |
ゆとりに否定的 |
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国家・社会の観点から |
タイプ1 教育過剰論 新自由主義的教育論 |
タイプ2 国際競争力低下論 学習意欲・階層化論 |
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児童・生徒の観点から |
タイプ3 児童中心主義的教育論 体験型・参加型学習論 |
タイプ4 学習権論 吹きこぼれ論 |
それぞれのタイプの代表的な論者を以下のように示している。
タイプ2・・小堀圭一郎・西村和雄・和田秀樹・苅谷剛彦・蔭山英男
タイプ3・・寺脇研・加藤幸次・高浦勝義・・文部科学省・国立教育政策所に在籍
タイプ4・・塾に通わせることのできない多くの市民
3
深谷圭助（2008）は、国語力はすべての基礎であるという観点から、小学校1年生からの「辞書引き学習法」を提唱している。これは子どもの知的好奇心を大切にする調べ学習であり、従来の辞書は小学3、4年生から引くとする学習指導要領に一石を投じるものであった。そこには生き生きとした活動例が報告されている。この「辞書引き学習法」は学力にも好影響を与え、さらには真の意味でのゆとり教育の理念を体現できる方法として評価できるのではないだろうか。
4
小谷敏（2003）は以下のように指摘している。
寺脇流の「理想主義」だけが「ゆとり教育」を推し進めていったのではない。教育を軽量化することで、民間の教育産業への需用を喚起し新たなビジネスチャンスを創出すること。経済同友会の「合校論」に典型的に見られるように、財政支出の削減と教育の市場化を目論む新自由主義的発想が、「ゆとり教育」路線の推進力となってきた。また、子どもたちの学習負担を大幅に減らしていった背景には、「非才、無才」には知識など不要だという三浦朱門流の復古主義も混入している。寺脇流の「理想主義」そして新自由主義と復古主義。「ゆとり教育」はまったく異質の発想が野合したキメラのようなものである。核となる理念が存在しないのだ。何を目的とした改革なのか。それが定かでないまま教育内容を機械的に3割も削減してしまえば、学校現場は大混乱に陥るほかはない。
（参考文献）
アンソニー・ギデンズ（松尾精文他訳1998）『社会学（改訂第3版）』而立書房
市川伸一（2002）『学力低下論争』ちくま書房
沖裕貴（2009）「学力低下論争を振り返つて」『立命館高等学校』11号
小澤浩明（2008）「学校の階級・階層性と格差社会－再生産の社会学－」『教育社会学』学文社
金子真理子（2004）「学力の規定要因－家庭背景と個人の努力とは、どう影響するか－」『学力の社会
学』岩波書店
教育科学研究会編（2006）『現代教育のキーワード』大月出版
久冨善之（1999）「学校知識の社会学・序説的考察」『一橋論叢』121巻2号
久冨善之（2008）「教育改革時代の学校と教師の社会学」『教育社会学』学文社
小玉重夫（2009）「学力－有能であることと無能であること－」『現代の教育学』東京大学出版会
小谷敏（2003）「教育改革を読む」『子ども論を読む』世界思想社【山内乾史・原清治編（2006）『学
力問題・ゆとり問題』日本図書センター所収】
佐貫浩（2004）「世界と自分を啓く学力と学習を」『教育』700号
深谷圭助（2008）『なぜ辞書を引かせると子どもは伸びるのか』宝島社
田中智志・今井康雄（2009）『現代の教育学』東京大学出版会
寺脇研（2001）「なぜ、今『ゆとり教育』なのか」『教育の論点』文芸春秋【山内乾史・原清治編（2006）
『学力問題・ゆとり問題』日本図書センター所収】
藤原幸男（2003）「学力低下問題と学力形成」『琉球大学教育学部紀要』62
本田伊克（2008）「学校で『教える』とは、どのようなことか」『教育社会学』学文社
山内乾史・原清治（2005）『学力論争とはなんだったのか』ミネルヴァ書房
山内乾史・原清治編（2006）『学力問題・ゆとり問題』日本図書センター
